■刘兵

清华大学人文学院科学史系教授、中国科协－清华大学科学技术传播与普及研究中心主任、中国科学技术史学会常务理事、中国图书评论学会副会长

建构，看上去是一个很学术化的术语，对应的英语，即是“construction”。按照第六版《现代汉语词典》的释义，建构的意思是“构建；建立（多用于抽象事物）”。在人文学术领域，一般来说，建构显然多是指由于人类的行为及与人类相关的文化等因素，而导致某种东西的形成。

科学知识本身也有人类建构的成分

在教育领域中，也曾有“教育建构主义”的学说，那是指学习者在学习某些知识或概念时，学习的过程是一个在学习者原来的知识经验的基础上，在与社会文化互动中“建构”出理解，产生意义的过程。当然，这有一个前提，即当我们在学习某个像速度、加速度之类科学概念时，那些概念在教师那里本来是意义明确的，但在个体的学习者的学习过程中，是要通过一系列逐渐的认识环节，才“建构”或者说是生成了其对这个概念的理解，让其具有意义。显然这个“建构”的过程是从对这个概念的学习才开始的。

在科学哲学等相关的领域，也同样存在有一个叫“建构主义”（或称“建构论”，英文为constructivism）的学说。大约从20世纪60－70年代开始，描述科学的形成过程的“社会建构论”也开始出现，并随之在像科学哲学、科学史、科学社会学等学科产生了重大且深远的影响。最为粗略地讲，它与那种认为科学是对自然界中独立的客观存在，是被科学家所“发现”的东西的观点相对立，是认为科学也是由科学家的工作所“建构”出来的，是有人类活动的烙印在其之上的。

建构论的提出，引起了学界很激烈的争论。尤其是那些传统的、坚持朴素的唯物主义观点的人，认为这种学说颇有唯心主义之嫌。因为科学是对科学规律的认识，科学规律是纯自然的、客观的，怎么能认为科学有人类建构的要素参与其中呢？但我们应该注意的是，许多对建构论的批判者在指责建构论的主观性和社会性时，经常是说这样就取消了科学的自然属性，取消了科学的客观性。其实，从科学的社会建构论那些经典的奠基学者那里，几乎没有什么人明确地认为科学没有自然属性，他们没有完全否定科学的客观性基础，只不过是认为科学的形成不仅仅是由那种自然属性的客观基础所决定，在其形成和发展的过程中，人类的参与，以及与人类相关的社会文化因素，也会成为影响科学的最终形式的重要因素。也就是说，不能只将科学仅仅简单地看作是与人的因素无关的对自然规律的纯粹反映。科学的社会建构论在被称为“科学知识社会学”（SSK）中有着典型的体现，也可以说，是认为科学知识本身也有着人类建构的成分。

国际教育中的“建构论”

我们还可以看到，这并非仅仅是一种立场，在科学知识社会学的研究中，是以大量具体、实际的科学研究案例作为支撑的。这也很有些像今天自然科学必须要以来自作为经验事实的科学事实来支撑，来作为其基础一样。大约从20世纪80年代开始，在国际上，这种意义上的社会建构论开始在科学的人文研究领域中产生了巨大的影响。

这样一种科学的社会建构论，与前面提及的教育中关注学习过程的建构主义就有了一个很明显的区别：前者关注的是科学家们对科学知识本身的“建构”，而后者，则是以这种被科学家们建构出来的科学知识为起点，在向受教育者进行科学知识的教学时，关注学习者在学习过程中的个人理解的“建构”。当然，两者都是很重要的，只是关注的对象和过程不同。不过有些遗憾的是，在教育领域，作为一种更新颖但也还存在着争论的理论，对于来自科学哲学等学科的科学的社会建构论的关注和认识还很不充分。

这里所要强调的，是在国际上有关基础教育的一些重要文献中，其实也还是有对于像科学的社会建构论这样的理论观点的反映的。例如，在上个世纪末，一份英国教育与科学部和威尔士事务部公布的国家规定的中学科学课程设置中，对科学史教学有了更进一步的要求。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。而在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”的说法！这样，在法律的意义上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化语境的影响，而它们是在这样的语境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”在美国的一些类似的教育纲领性文件中，像美国的《国家科学教育标准》和“2061计划”这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在“2061计划”的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。

与建构论的潜在关联

国内在近来公布的基础教育科学课程标准中，强调对核心素养的培养，核心素养的第一条，即是“科学观念”。在课程标准的解说中，认为“科学观念既包括科学、技术与工程领域的一些具体观念，如对物质、能量、结构、功能、变化的认识；也包括对科学本质的认识，如对科学知识的可验证性、相对性、暂时性的认识，对人与自然关系的认识，以及对科学、技术、社会、环境之间关系的认识”。当然，这与在科学教育中对科学的本质之教育的重视，对科学史教育的重视，也都与建构论有着潜在的关联。

虽然对于“建构论”仍有争议，但要无视它，或只是简单地反对它，显然都是不可取的。至少，科学教师要对之有所了解，有所思考，这或许才是最好的选择。

（原标题《聚光灯  | 对科学“建构论”的争议，科学教育不能选择“无视”》）

编辑 王子烨 审读 韩绍俊 二审 周梦璇 三审 王越胜